Забравена парола?
Начало на реферати

Грамотността и ограмотяването в огледала на новите буквари


ГРАМОТНОСТТА И ОГРАМОТЯВАНЕТО В ОГЛЕДАЛАТА НА НОВИТЕ БУКВАРИ

 

Появата на вариантни учебници за първи клас е знак за демократизиране и отваряне на училищната институция към многоликата педагогическата действителност. Макар все още да липсва регламент за създаване и практикуване на авторски модели за обучение, учителят вече има правото сам да избира учебно-методическия комплект. Свободата на действие обаче остава ограничена. Разрешен е избор само между учебници, одобрени от учители, които представляват не педагогическата колегия, а МОН. Когато към това се добави липсата на прозрачност и на публична дискусия относно критериите, мотивирали избора, основателно възникват съмнения доколко изборът реално се е състоял. Всъщност кой е действителният обект на избора - букварите или техните образи, отразени от съзнанията на анонимни съдии?

Проучването на чужд опит показва, че учителите не просто избират, а конструират метода и буквара. Те решават, според това кого и при какви условия ограмотяват, какви варианти и комбинации на програми, методи и буквари да използват, дали въобще да работят по стабилен буквар или да предпочетат алтернативни буквари под формата на серии специализирани детски книжки, буквари-класьори, създавани от самите деца, електронни буквари и пр. Презумпцията е, че когато има стандарти, а задължителните резултати са еднозначно определени, на учителят трябва да бъде доверена отговорност за решенията относно пътя и средствата за постигане на целта.

Нещо повече, учителят трябва да получи възможност да избира не само между буквари, основани единствено върху задължителните минимални компетентности, каквито са всички одобрени буквари. Съблюдаването на стандартите е необходимо, но недостатъчно условие за реализиране на заявеното педагогическо намерение за личностно ориентирано обучение, в случая ограмотяване. Абсолютизирането на стандарта би довело до унифициране на учениковото развитие чрез нереалистично предпоставен равен старт в грамотността и догматично налаган равен финал. Затова  един перспективен буквар би трябвало да гарантира зададената в програмата минималната грамотност, но и да проектира оптималната, да създава зона на близкото развитие на ученика по пътя му към грамотността.

Логично е същностните разлики между букварите да произтекат именно от полагането в тях на зоната на развитие на и чрез четенето и писането.

Това са мотивите да дискутираме не за одобрените и неодобрените буквари, а за вариантните буквари и техния потенциал да ограмотяват поновому в новия културно-образователен контекст. При тази основа за сравнение букварите могат да бъдат оценени като традиционни и нетрадиционни. Първите следват утвърдена вече линия в създаването на буквари по звуковия аналитико-синтетичен метод. Без да я доразвиват същностно, те я конкретизират в условията на новата учебна програма. Този профил е характерен най-вече за букварите на издателство “Просвета”, до голяма степен и за буквара на издателство “Д. Убенова”*.Втората група буквари предлагат един по-различен интерпретативен прочит на програмните документи. Примери за това могат да бъдат открити лесно на първо място в букварите на издателствата “Булвест” и “Анубис” **

За аргументация на тезата сравняваме букварите по следните критерии: каква концепция за грамотност те въплъщават и дали тя е в съответствие с целите на обучението по предмета; как в учебниците са “разчетени” ДОИ и как се осъществява преводът на учебната програма на равнище учебен материал, каква технология на ограмотяване се прилага и как се проектира зоната на близкото развитие на ученика във и чрез полето на грамотността.

 

1. ПРЕДСТАВАТА ЗА НАЧАЛНА ГРАМОТНОСТ

В НОВИЯ КУЛТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЕН КОНТЕКСТ

Реформата в обучението по български език и литература с цел по-успешно формиране на комуникативните компетентности и практики на ученика определя и новия комунитивен профил на ограмотяването като компонент на единния учебен предмет. Според ДОИ за учебното съдържание обучението в І и ІІ клас поставя основите на устната и писмената реч на учениците. Със старта на ограмотяването, в тясна връзка с развитието  на социокултурната и езиковата компететности (Ядра 1, 2) на ученика, започва превръщането на говоренето и слушането в средства за устно общуване (Ядро 3). Водещото звено обаче е овладяването на речевите дейности четене и писане като нови средства за писмено общуване (Ядро 4).

В тази перспектива грамотността би следвало да се осмисля като вид функционална грамотност, в чиято система слушането и говоренето, четенето и писането се полагат и формират не като елементарни умения, а като взаимосвързани комуникативно-речеви практики.

В документи на ЮНЕСКО функционалната грамотност се приема като критерий за успешно ограмотяване още през 70-те години на 20 век. При изследвания на неграмотността в световен мащаб се проявява феноменът на вторичната неграмотност - деградирането на уменията за четене и писане на вече ограмотявани лица. Данните сочат, че това е следствие от два основни фактора: наблагоприятна социална среда с ограничен достъп до стимулни материали за четене и/или неадекватна образователна практика в училище, която не успява да завърши цикъла на ограмотяване. В резултат се появява функционалната неграмотност - неспособността да се използват познанието за писмото и уменията за действие с писмените знаци за практически цели.

Възниква необходимост представата за грамотност да се преосмисли във функционален план, за да се гарантира необратимост на ограмотяването. Приема се, че за функционална грамотност може да се говори тогава, когато четенето и писането се владеят като самостойни практики със съответна мотивация за употреба на писмото и естествено се интегрират в системата на социалното поведение на индивида в различни сфери на дейност (4).

Покриването на такъв стандарт изисква изпълнение на две условия:

1) Да се овладее хиперлогограмен (надсловен; логограма = дума) подход на действие в полето на текста. Такъв е налице, когато думата, минимална единица на четенето с разбиране, и групата думи се възприемат и осмислят като единен езиков комплекс, т.е. владеят се цялостни похвати за четене, Тогава текстът е достъпен за разбиране. Ако обаче четящият дешифрира текста, като реконструира думата по букви или срички (хипологограмен подход), усвояването на самостойното четене още не е завършило. “В този случай четенето и писането са твърде мъчителни и бавни процеси, за да могат да влязат в нормалното поведение на индивида” 4)

2) Да се използват четенето и писането във всички видове дейности, в които грамотността е нужна за ефективно функциониране на групата и прогреса на общността, но също и за целите собственото развитие (4; 2).

В дискусии, започнали след обявяването на 1990 г. за Година на грамотността, се предлага стандартът за грамотност да се определя не чрез образователен минимум, а чрез “образователен оптимум” (1), ориентиран към формиране качествата на грамотния човек. В съответствие с актуалната днес концепция за непрекъснато образование грамотен се счита “преди всичко човек, който е подготвен за по-нататъшно обогатяване и развитие на своя образователен потенциал”, в т.ч. да повишава сам своята грамотност. Така в образа на грамотността се интегрира и автодидактичният компонент - готовността на ученика да усъвършенства собственото четене и писане (а значи и себи си), за да постига по-успешно целите си.

Казано с други думи, учейки се да чете и пише, ограмотяваният се учи да се учи. Това означава използване на четенето и писането не само за постигане на най-близките цели, свързани с основни дейности - игра, труд, познание и общуване, съответно в семейството, групата и общността, а и в посока на перспективната цел - овладяване на учебната дейност като инструмент за самоизменение, още повече че именно това е водещата за възрастта дейност. Такава интерпретация на грамотността носи в ядрото си идеала на ХХІ век за перманентното образование и развиващия се човек, който преодолява шока от бъдещето, като се учи да се учи, да действа успешно, да живее заедно с другите и да се сътрудничи с тях, да общува и да бъде себе си (3).

За ориентации в образователната реформа към такъв тип грамотност свидетелства интрепретацията на грамотността чрез видовете комуникативни компетентности и комуникативни практики за устно и писмено общуване. Доколко ограмотяването ще бъде функционално обаче зависи и от това, дали образовавателната интенция е точно адресирана.  Дали ограмотяването пресреща готовността на първокласника за приобщаване към писмената реч, дали стимулира способностите му да овладява и използва четенето и писането като комуникативни средства с функциите "на изразяване, на общуване, на информация,като начин да се запази колективната памет на групата, да се организират класа и заниманията"(7), дали развива потребностите от участие чрез четене  писане в социалната комуникация, като насърчава децата да четат според собствените желания и нужди, "да пишат текстове, имащи за тяхната дейност в училище или извън него някаква стойност като средство за общуване и съхраняване на необходима информация"(2).

Според новата учебна програма (10) овладяването на четеното и писането започва и завършва в основния период на ограмотяване. Очакваният резултат е ученикът да чете с разбиране думи, изречения и кратък текст, да може да преписва и да пише под диктовка кратък писмен текст.  Проектът за подготвителния етап на ограмотяване не отчита факта, че започва фазата на изучаването на писмената реч, тъй като до постъпване в училище детето е преминало през т.н. познавателната фаза в усвояване на писмената реч, т.е. има първоначална ориентация във функциите и структурата на писмото и на знаковата комуникация (7). От друга страна, не се предвижда заключителен следбуквен етап на ограмотяване, в който изградените техники на четене и писане да бъдат успешно превключени към дейности на ученика, свързани с постигане на близки цели в значими контексти. И макар че критерият за функционалност не е взет под внимание, и съответно няма да бъде изпълнен (т.е. ограмотяването не ще завърши), по програма ученикът навлиза в следограмотителния период за среща с литературната читанка.

Едновременно с това може да се каже, че програмата остава открита към функционалните идеи. Излъчват ги вложените в нея рамкови изисквания на стандартите и предложените незадължителни, в т.ч. междупредметни, контексти и дейности. Те са свързани с участие на ученика в разнообразни форми на устно и писмено общуване, четене и съчиняване на кратки писмени текстове. С опора на тях е принципно възможна организация на обучението чрез функционални ситуации на четене и писане с различни по предначначение кратки текстове. Още повече, че в указанията в програмата пряко е казано, че четенето и писането са подчинени на комуникативно-речевата насоченост на обучението по време на ограмотяването (10).

Възникват въпросите: Как букварите осмислят и адресират намеренията за реформа в ограмотяването и как “прочитат” учебната програма - буквално или творчески, дословно или функционално? Дали остават ограничени в сферата на минималните компетентности или очертават “минималното поле” на функционалната грамотност (8)? Дали чрез ограмотяването съграждат зоната на близкото развитие, в която учениците да могат да напредват със свой собствен ритъм?

Отговорите на поставените въпроси ще търсим, следвайки проецията в букварите на двата етапа на ограмотяване - подготвителен и основен.

 

2. БУКВАРИТЕ И ТЕХНОЛОГИЯТА ЗА ОГРАМОТЯВАНЕ

В ПОДГОТВИТЕЛНИЯ ПЕРИОД

В подготвителния етап образователният минимум  конкретизира стандарти от областта на социокултураната компетентност и устното общуване. Макар да предлагат различни обеми учебен материал и нееднаква продължителност на периода, повечето буквари разгръщат подготовката за ограмотяване като система за стимулиране на речевата активност на детето и огранизиране на познавателни наблюдения върху функционирането на езика. Учебното съдържание се композира около тематични ядра, традиционни за този период: училище и уроци, дом и семейство, общуване и игри, приказки, сезони. Чрез опора върху жизнения опит на ученика се моделират речеви ситуации, мотивиращи за участие в устно речево общуване и поддържащи интереса към езика.

В сравнение с другите традиционни буквари буквар “Пчелица” дава възможност за по-оптимално използване на познавателния и на езиковия опит, за по-успешно извеждане на ученика в нова позиция спрямо езика като предмет на осъзнати учебни действия. Предпочетен е спираловиден подход, който достъпно представя връзката между езиковите и речевите единици в низходящ и възходящ ред: от текста към думата и обратно към изречението; от сричката към думата и обратно към сричката, звуковете и буквите, от думата към изреченията и към текста. Това създава условия за възникване на познавателни догадки за структурата на езика като знакова система и нейната речева реализация.

За по-задълбочено изучаване на езика и речта допринася и широкото присъствие на моделирането - езиково и речево:

 Освен изречението и видовете изречения, звуковия и сричковия състав на думата, учениците за първи път моделират текста, синтактичната структура на изречението с въпросителни думи и словосъчетанията, правят пълен звуков модел на думата, като указват и мястото на ударенито в нея.

 Подсилва се функцията на моделирането като своеобразен запис на реч. Чрез добавяне към схемите на картинки, указващи значението на думите в изречението, се означават ситуации на дешифриране на съобщение.

 Моделира основният предмет на учебната дейност - речевата практика. Нейните разновидности са представени чрез символни образи със следните значения: Говоря. Слушам; Назовавам. Разказвам. Мисля. Откривам.

Чрез символа на дейността и модела на езиковите структури се въвежда темата на урока на съответния разтвор, а ученикът може самостоятелно да я разпознае и постави. Допълнителните символи за въвеждане на нов елемент на грамотност и затвърждаване на опит също структурират ученето.

Приносът на нетрадиционните буквари е в това, че те означават света на  детето като свят на разнообразни комуникативни практики, сред които е видно и мястото на четенето и писането.

ВВ буквар “Булвест” ситуацията на четене е ситуация на разглеждане на илюстрации с портрети на любими герои от детски книжки и на фото-страничка на книжка с приказки. В допълнителния раздел на буквара ”Да четем и разказваме заедно” четенето  присъства и чрез материали за четящи деца. Редом с това там е разгърнат сюжет, представящ писането като съставяне, изпращане и четене на писмо.

Най-широки възможностите за диференцирано приобщаване на ученика към грамотността обаче разгръща букварът “Анубис”. За разлика от традиционните буквари, които следват буквално предписанията на учебната програма за устен подготвителен курс, букварът “Анубис” зачита познавателните ориентации в сферата на писменото общуване, изградени в  “писмена баня” на културата още в доучилищния период, признава постиженията на детето в “самоограмотяването” и правото му на собствен темп в овладяване на грамотността. При това единствено този буквар оценява значението на съвместната учебна дейност, в която децата могат да си сътрудничат и да сътрудничат с възрастния.

Може да се каже, че букварът се откроява с нестандартен блок учебен материал, който разкрива различни вселени на общуването, ситуира ученика в тях и го прави участник в комуникация чрез разнообразни знакови средства. Създават се условия за тренинг, при който ученикът може да наблюдава функционирането на езика, да опознава, моделира и употребява неговите елементи, да практикува устно общуване в монологични и диалогични форми, като при това активно разграничава устното от писменото общуване.

Преходът на детето от доучилищната познавателна фаза към фазата на изучаване на писмената реч целенасочено се ръководи с отчитане на различията в стартовите позиции. Инструментите за това са много:

1. Включват се печатни текстове с различен адресат и с различни цели:

 Заглавия и подзаглавия на тематични разтвори, адресирани към всички участници в ограмотяването - учители, родители, четящи деца, деца, искащи да прочетат с помощ от страна на другите.

 Помощни текстове, адресирани до родителите с цел превръщането им в партньори в ученето и пренос на процеса в “домашната школа” по грамотност. Там децата ще могат непосредствено да наблюдават как родителят действа в ситуация на четене и как използва прочетеното. Подобна приобщеност на семейството към ученето оценностява грамотността в очите на детето и го мотивира.

 Текстове, адресирани до ученика в качеството му на колективен субект на четенето. Това са реплики в комикс-ситуации, програма с имената на дните от седмицата, афективно натоварени и глобално усвоени печатни думи - лични имена, заглавия на любими приказки и герои, писмено поставени задачи за съвместна дейност. Те създават възможност за диференцирано участие в четенето от различни роли - на четец и слушател, на възприемател, който чете глобално написаното или го отгатва чрез четене по илюстрации. Всичко това вътрешно мотивира съвместната дейност, усилията за разпределяне на задачите и за реално сътрудничество.

2. Широко се представя общуването с различни знакови системи.

Приобщаването към писмената реч се подпомага чрез стимулиран пренос на опита в действието с невербални средства за комуникация. Децата лесно  разпознават най-използваните пиктограмни знаци от ежедневието, в т.ч. знаците на пътната сигнализация, интерпретират значението и функцията им, играят с тях с цел ориентиране в игрово пространство, четат и създават с помощта на символни знаци седмичната учебна програма.

Като особен вид “езици” се осмислят природните знаци, чрез които става обмен на информация в природата и между живата природа и човека. Този подход, който предлага по-широк поглед към четенето и писането, изостря семиотичния усет на ученика. Създава се смислов екран, на който се проектира същността на речевата комуникация чрез писмени знаци. Процесът допълнително се подпомага от анализа на ситуации на четене, в които се открива предназначението на писмото в различни сфери на социално взаимодействие. Така се стимулират преносите на опит между извънучилищната и училищната сфера на детския живот, а писмената реч и нейното усвояване се поставят в значим за ученика контекст.

Тъй като това е периодът на първата среща на детето с учебната книга логично е тук да отбележим различния дизайн на новите буквари, който  пряко отразява представите за образа на адресата. 

Буквар “Просвета” е по-близък до света на детето от предучилищния период. Илюстрациите са в стил наив, с кукленоподобни образи в бонбонена цветова гама, декоративен рисунък и добре балансирана страница.Стандартният формат на разтвора с добре откроени методически полета създава усещане за подреденост, води и структурира възприемането на малкия ученик. Цялостното излъчване на буквара го прави атрактивен.

Светът на буквар “Пчелица” предлага многосетивно богатство на сюжетни и речеви ситуации. Образите на персонажите са оличностени,  рисунките, не само изобразяват външния свят, а.изразяват вътрешни светове, което е от особено значение за стимулиране на общуването. На места това изобилие сякаш илиза извън контрол, надхвърля прага на информационно насищане и в съчетание с нефокусираното място на текстовите компенти би могло да затрудни работата на ученика.

Букварът “Д.Убенова” излъчва носталгия по тип илюстрация и художествено оформление на книгата, които помним от нашето детство. Едва ли обаче подобен ретро стил може да конкурира визуалния свят на модерните книжни издания за деца, с които детето се среща още преди постъпване в училище. До тях в най-голяма степен се доближават букварите “Булвест” и “Анубис”, в които илюстрацията е съчетана с богат снимков материал, отношенията между текстови и извънтекстови елементи са силно динамични, но добре структурират както учебния материал, така и самостоятелната работа на ученика с учебника

 

3. БУКВАРИТЕ И ТЕХНОЛОГИЯТА ЗА ОГРАМОТЯВАНЕ

В ОСНОВНИЯ  ПЕРИОД

В този период образователният минимум конкретизира стандарти от областта на езиковата компетентност и на комуникативните практики за писмено общуване. Развитието на представите за езиковите и речевите единици, на уменията за техния анализ и синтез, емпирично разграничаване и уместна употреба в устни и писмени форми на общуване се обвързва с развитието на четивните умения.

Ще проанализираме тези връзки на трите равнища на работа, които се актуализират в обучението независимо от подетапа на ограмотяване, а именно: овладяване на звуко-буквените отношения, овладяване на думата като основна четивна единица, приобщаване към четенето на текст.

 

ОВЛАДЯВАНЕ КОДА НА АЗБУЧНОТО ПИСМОТО

Механизмите на четене и писане се формират в тясна връзка с разкриване на звуко-буквените отношения. В новата програма редът на звуковете и буквите е по-строго съобразен с фонетичната система на езика ни. Затова е от значение как букварите реализират промените в полза на формирането на техники за четене и писане

Първото впечатление е за липса на прагматизъм. Малко са букварите, които надрастват традиционната интерпретация на основните корелации между тесни и широки гласни и звучни и беззвучни съгласни.

При изучаване на гласните единствено букварите “Пчелица” и “Анубис” обогатяват работата върху звуковата форма на думата с включване на ударението. Това създава основа да се наблюдава редукцията на гласните в неударени позиции, да се осъзнае, че буквата е знак за фонемата и да се създаде ориентация към търсене на т.н. слаби позиции в реализацията на гласните фонеми, при които се допуска погрешен избор на буква.

От друга страна, ориентацията към ударението е не само правописна пропедевтика, но и условие за по-бърз преход към слято четене на думата.

Повечето буквари “пропускат ползи“ и при запознаване на ученика с корелацията по звучност - беззвучност. Тъй като звучните съгласни се изучават преди беззвучните, стига се до парадокса децата да четат и записват с буквата на звучния съгласен неизучения още беззвучен корелат, който се появява при краесловна асимилация (нов). Обратно, при изучаване на беззвучния съгласен корелацията рядко се актуализира, тъй като липсва несъвпадение между звукова и буквена форма на думата. Това не създава условия за емпирично обобщение на краесловието като слаба позиция за съгласния и за спазване на правописното правило тогава, когато учевикът няма опора върху писаните думи, а сам трябва да ги напише правилно. 

Най-често букварите решават казуса едностранчиво, като в лексикалния масив за четене и езикови наблюдения към думите със звучен съгласен (нов) включват думи за проверка (нова). В букварите “Анубис”и “Д.Убенова” обаче корелацията по звучност-беззвучност е във фокуса на учениковата  правописна наблюдателност. Задачи за откриване и проверка на ортограмата има при изучаване както на звучния, така и на беззвучния съгласен. Друг е въпросът, че е от гледна точка на правописната пропедевтика по-логично е първо да се изучават думи, при които няма разлика между изговор и правопис,  после думи с правописни особености.

Възниква въпросът не е ли по-целесъобразно първо да се изучава беззвучният, а после звучният съгласен. Струва ни се, че този въпрос, както и въпросът за корелацията на съгласните по мекост и твърдост не са намерила окончателното си решение в програмата и в букварите.

 

ЧЕТЕНЕ В ПОЛЕТО НА ДУМАТА

Полето на думата е поле на смисъла, в което декодирането среща разбирането. Заради своята смислова автономност думата е основна единица на четенето като вид речева дейност. Самостойното  четене е постигната цел при условие, че думата се възприема цялостно и лесно се осъществяват смисловите преходи от дума към дума, а чрез думите - от изречение към изречение. Затова за технологията основен е въпросът как да се ускори влизането на начинаещия четец в думата и как  да се гарантира овладяването й като оперативна единица на четенето.

Според приетия у нас метод на ограмотяване влизането в думата като четивна единица минава през сричката, алгоритмите за нейното декодиране и позиционното четене. Традицията предвижда четене на усложняващи се набори отворени и затворени срички (в т.ч. едносрични думи), и срички със струпани съгласни. Опората върху сричката при четене на по-сложни думи в лексикалните полета и в текста се поддържа чрез  спомагателни средства.

Най-близко до статуквото е буквар “Просвета”. Вниманието е фокусирано върху видовете срички, а преходът към сричкосливащо четене се свежда да четене на думи в сричкови графики, получени чрез замяна на сричка. Ориентация към овладяване на самостойно слято четене на думата липсва.

Четенето в полето на думата се проектира в съответствие с новите моменти в развитието на метода (5) в букварите “Пчелица” и “Д. Убенова”. В тях аналитичният фокус върху сричката, който задържа влизането в думата, е смекчен, а синтетичната дейност на четеца - стимулирана. За целта се прилагат различни похвати за овладяване на сричката в контекста на думата, на първо място чрез стимулиране на смислова догадка с опора върху предметни и сюжетни картини, звукови и звуко-буквени модели.

Букварите предлагат и по-функционални лексикалните колонки за четене, в които думата е представена многостранно и “оперативно”. Блоковете с думи се конструират чрез изменение на звуковата форма, словообразуване и формообразуване. Това позволява при четене на думата да се наблюдава  взаимодействието на различните езикови кодове - фонетичен, лексикален, граматически, което пък подготвя ученика да действа с думата като единица на четенето с разбиране. За да могат обаче всички кодове да “заработят” както в устната реч, ученикът трябва да изгради ориентация не само към ударението (за да прочете слято думата), а и към средствата за връзка между думите в изречението - окончанията, предлозите, съюзите (за да съчетава думите). Затова цялостните похвати за четене се стимулират и с обучение по четене  на думата в полето на изречението.

Добри възможности за стимулиране на синтетичната дейност и надсловния (хиперлогограмен) подход на четене предлага буквар Пчелица”, в който четенето на словосъчетания и изречения е най-широко застъпено. Четивните упражнения насочват ученика към ролята на предлозите и съюзите при свързване на думите в смислови групи, а включването на форми на спомагателния глагол “съм” и местоименни форми допълнително подпомага опората върху синтактичните отношения между думите. 

Що се отнася до нетрадиционните буквари, можем да кажем следното: Буквар “Булвест” е актуален с предлаганите възможности за паралелна работа върху различни равнища на четене с акцент върху основната за етапа четивна единица, без задържане в сричката и при степенуван преход от думата към изречението и към текста. Конкретни иновации в технологията на ограмотяване обаче реализира буквар “Анубис”.

Буквар “Анубис” предлага възможности за формиране на стратегиите  за четене с разбиране посредством думата в следните направления:

 Единно формиране на четенето и ученето. Чрез методическото поле “Научавам нещо ново” достъпно се разкрива принципа на позиционното четене и в нагледно-действен план се представят процедурите на синтез на видовете срички и на сричкосливането. Това улеснява осъзнаването на механизмите, обобщаването на способите за действие и дава възможност за широк пренос върху четенето на думи с нови букви. Включването на ударението в четенето на думата завършва съдържателно процеса на овладяване на цялостни похвати за слято четене на думата. По този начин се създават условия за ранен преход към самостойно четене.

 Многопосочно стимулиране на смисловото начало и активната позиция на ученика в конструиране на смисъла. За целта букварът по нов начин включва смисловата догадка в овладяването на сричката и при четене на думата и изречението. Четивният материал - словесен и картинен, се представя най-често в разбъркан ред. Детето трябва да прочете, за да съотнесе правилно езиковото значение с образа, да свърже писането изречение със сюжетната картина. Така четенето протича като активно съотнасяне, търсене и свързване на двата компонента и не допуска подмяна на декодирането с отгатване по картина. 

 Мотивиране на интереса към ученето чрез игрови форми за четене на думи по принципа на кръстословицата, ребуса, анаграмата, палиндрома; както и чрез задачи за осмисляне на писмено слово в “комикс”-ситуации. В резултат на това първоначалните ориентации към четенето като процес на разбиране могат да се задълбочат в представа за четенето като интерактивен процес на конструиране на значения и смисъл чрез думата и изречението.

Във всички буквари обаче плавното четене на изречението с поставяне на фразово ударение и интонационно оформяне според целта на изказване  е една по-скоро имплицитна ориентация. Програмата, която настоява за стимулиране синтезиращата дейност и за четене с разбиране на изречения и кратки текстове, не определя фразовото четене като задължителна компетентност и резултат от ограмотяването. Затова в букварите четенето на изречение не е предмет на обучение, а по-скоро вид упражнение. 

 

ЧЕТЕНЕ В ПОЛЕТО НА ТЕКСТА

Текстът е основно средство на писмената комуникация. Ориентацията към него в ограмотяването би следвало да осигури равнище на грамотност, което дава на ученика възможност за участие в социокултурната комуникация. Затова е от значение дали букварите позволяват чрез четенето на текста ученикът да овладява достъпен вид комуникативна практика, да  да разбира защо, какво и как чете, как да участва в комуникация чрез текст. 

В традиционните буквари четенето на текста се ръководи чрез познати методически форми и похвати: представяне на текста като коментар към сюжетна картина; накъсване на текста с предметни картини, заместващи думи с неизучени букви или цели изречения; превод на съдържанието на текста в картина, във връзка с която той може да се прогнозира и анализира.

Синхронът между декодиране и разбиране се търси чрез предтекстови задачи за работа с илюстративен материал и с думи от лексико-тематичните полета с цел снемане на четивни трудности. С цел задълбочаване на  разбирането се предлагат следтекстови задачи за интерпретация на текста.

В букварите “Пчелица” и “Просвета” текстът се тълкува предимно чрез пословица (много от които неудачно подбрани в буквар “Просвета”). В буквар “Д.Убенова” обаче широко е представен кръг задачи за работата с конкретния текст, който подготвя и прехода към читанката. Най-често срещани са следните: съставяне на продължение на текст, доразказване на текст с опора на картини, избор от ред предложения на заглавие, на край на текста, на оценъчна характеристика на герой, четене по роли на диалог, съставяне на словесни портрет и словесни картини и пр.

Ако добавим и това, че букварът предлага удачен подбор на текстове и добър баланс между основен и неосновен текст (гатанки, пословици, поговорки, римушки), допълнителни четива за самостоятелно четене в разтворите на уроците за затвърждаване и обобщаване, можем да кажем, че по тези показатели буквар “Д.Убенова” обновява традицията.

Истински ново звучене обаче текстовете имат в букварите  “Булвест“ и “Анубис”. До голяма степен то се дължи на модерния графичен дизайн и цялостното художествено оформление, но най-вече на нестандартното композиране на единството от текст и илюстрация.

Отличителен знак на буквар “Булвест” са историите, разказани и отпечатани във формат на комикс. Те са разположени върху цял разтвор, във вертикални ленти на едно- или двуколонни пана, в които ритмично се редуват илюстрации и части на текста. Четивата напомнят мини-книжки, улесняват практическата ориентация в страницата и самостоятелното четене с опора на серията илюстрации. Благодарение на това, още при навлизането си в текста, ученикът може да го чете в ситуации на успех, да изпитва  удоволствие от четенето и да преживява себе си като можещ читател.

Най-цялостно системата за извеждане на детето на равнището на самостойното и функционално четене се разгръща в буквар “Анубис”. Водещата роля на смисловото начало и тук се реализира чрез комиксът.

Комиксът се появява в буквара още в подготвителния период, където трасира пътя на “четенето по илюстрации” и насърчава интегрирането на буквени записи в конструиране смисъла на текста. Разновидности на комикса гъвкаво се използват в основния период за ранно стимулиране стратегиите за четене с разбиране. Преминава се от четене-отгаване на реплики в балоните за реч към същинското им прочитане като вербален елемент на текста, чиято цялост е представена в картинен код.

Комиксът присъства и като текст, паралелен на основния словесен текст, с различни функции спрямо него: да доразвива история сюжетни ситуации от основния текст; да предлага смислов ключ за отгатване на гатанки; да въвежда тематична ситуация, във връзка с която да се интерпретират други текстове; да представя словесния текст в аналитичен формат, който позволяла ориентация в смисловите му части, да онагледява четенето-разглеждане като способ на самостойна ориентация в книгата и модел на самостойно четене на текст.

Букварът стимулира прехода към самостойно четене и чрез целенасочено формиране на контролно-оценъчния компонент на дейността. Използват се  тестови форми за самопроверка на разбирането след четенето. Най-често се срещат задачите за реконструиране и конструиране на верни твърдения за фактическа информация от текста. Количеството варира от едно изречение до цялостно реконструиране на текста, анагледно-действена процедура предполага откриване и графично свързване на частите на верния отговор.

Приложение имат и задачите с изборни отговори, целящи оценка на твърдения, избор на продължение на текста, самопреценка на поведението по аналотия с текстови ситуации.

Букварът подпомага развитието на функционалната грамотност чрез  стимулната среда на текстове от различни стилове и жанрове. Ученикът, който навлиза в сферите на писмената комуникация, се нуждае от тях, както детето, което се учи да говори, се нуждае от речеви образци и стимули. И букварът му предлага достъп до богатствата на текстовия свят. Той го среща с разговорни текстове, закачливи указателни и забранителни текстове-“табелки”, подпомагащи ориентацията в средата, кратки познавателни текстове и жанрово разнообразни художествени текстове. Сред тях особено ценно е присъствието на текстове във форми, познати от детския фолклор - броилки, наричанки, гатанки. Достъпни, забавни и предпочитани от децата, те подсказват различните цели на четенето, възможността да се чете за различни цели и възможностите на самото дете да чете самостоятелно

Чрез многообразието на своя текстов свят букварът се отваря към живота на съвременното дете и разкрива значението на четенето в него. Значението на азбуката и грамотността се подчертава и от заключителния следбуквен раздел на буквара “Мога да чета”. Дейностите в него връщат ученика към познати и любими приказки и герои, но вече от позиция на читател, помагат му да оценности читателската и писателската дейности като средства за творческо самоизразяване. С това се доочертава рамката, чрез която ограмотяването се проектира в контекста на цялостното развитие на детската личност и става източник за стимулирането му.

 

***

В духа на потоса от началото на това изложение иде ред да зададем въпросите: Как гледаме и какво виждаме в огледалата на букварите? Кога огледалата са криви и кога е крив погледът към тях? Дали приетата процедура за несвободен избор няма да породи вместо отговорност и творческа свобода, бягство от свободата? Защото свободата е не само заемане на позиция, но и усилие по нейното изработване и отстояване. Ще резюмираме изложената от нас позиция с риск да бъдем криворазбрани.

Можем да заключим, че букварите ще бъдат различно полезни в условията на нееднородната ни педагогическа действителност.

Според нас традиционният буквар “Просвета” и нетрадиционният в ред отношения буквар “Булвест” са по-пряко ориентирани към дидактичния профил на 6-годишния първокласник. Съдържателно нов и методически различен обаче е букварът “Булвест”. Той адекватно отговаря както на програмните комуникативни цели, така и на комуникативните потребности на съвременното дете, което постъпва в училище с богат социокултурен опит и с готовност успешно да се обучава и да общува.

Образът на 7-годишния първокласник може да се разпознае в букварите “Д. Убенова” и “Пчелица”. Фокусират го акцентите върху по-целенасоченото формиране на учебната дейност, обвързана тясно с развитието съответно на литературната и на езиковата компетентности.

Букварът, който заслужават всеки ученик и всеки учител обаче, е този на проф. Ст. Здравкова. Един модерен буквар за съвременния първокласник, който, воден от своята автодидактична природа, е поел пътя на ограмотяването още до постъпване в училище. Един интерактивен буквар, който извежда ученика в активна позиция за усвояване на грамотността в условия на съвместна и индивидуална учебна дейност и с това превръща ограмотяването в източник за саморазвитие. Един иновационен буквар от гледна точка на нестандартните методически решения, които “задейства” и с които доразвива метода и технологията на ограмотяване.

Въпросът е кой ще поеме отговорността за несъстоялата се среща на ученика, учителя и родителя с този наистина нов буквар. И кой ще я случи?

 

ЛИТЕРАТУРА

1.       Гершунский . Б. Грамотност для ХХІ века. - Педагогика, 1990, №4

2.        Гудман, К, Как децата се научават да четат и пишат. - Перспективи, 1985, т. ХV, №53

3.        Делор, Ж. Образованието - скрито съкровице. ЮНЕСКО, 1997

4.       Escarpit, R. L’écrit et la communication, Paris,  1993

5.        Здравкова, Ст. Обучение в начална грамотност. Пловдив, 1998

6.        Ландшеер. В. Концепция минимальной компетентности. - Перспективы, 1988, №1 

7.        Коен, Р. Ранното усвояване на четенето: състояние на въпроса. - Перспективи, 1985, т. ХV, №53

8.        Перминова, Л.М. Минимальное поле функциональной грамотности. - Педагогика, 1999, №2

9.        Тангян, С. Грамотността в компютърния век. -Педагогика, 1996, №2

10.     Учебна програма по български език и литература за І клас. - Аз Буки. 2002, Бр. 4

 



* За да разграничим букварите, условно ги именуваме така: Буквар “Просвета” (Буквар. Вл. Попов и др); Буквар “Пчелица” (Т. Владимирова и др) - втори буквар на “Просвета”; Буквар “Д. Убенова” (Буквар. А. Жекова и др); Буквар “Булвест” (Буквар. Т. Борисова и др);

** Под буквар “Анубис” имаме предвид буквара на проф. Ст. Здравкова. Интересът ни към буквара е провокиран от трудовете на неговия автор по проблемите на ограмотяването. Именно с тях пряко е свързано развитието на съвременния вариант на метода на ограмотяване у нас.


Вход   Скорошна дейност в сайта   Общи условия   Подайте сигнал за зло

Грамотността и ограмотяването в огледала на новите буквари facebook image
Публикувано от: Vesela Mircheva

Подобни материали